Veštačka inteligencija (VI) brzo transformiše obrazovne pejzaže širom sveta, obećavajući unapređenje nastave i učenja, kao i podršku organizacionom odlučivanju i strateškom planiranju. Međutim, rastuće prihvatanje VI u javnim školama predstavlja ili jedinstvenu priliku ili skup izazova. Ograničeni resursi, nedostatak stručnosti među korisnicima, nedostatak programa izgradnje kapaciteta za nastavnike, etički izazovi, zabrinutosti u vezi sa kritičkim korišćenjem VI i pitanja zaštite podataka zaokupljaju misli roditelja, nastavnika, školskih rukovodilaca, istraživača i političara. Razumevanje izazova i proaktivna podrška u tranziciji ka školi zasnovanoj na VI deo su rešenja. Ovaj problem se razmatra iz dva različita pristupa. Jedan razmatra gde je granica upotrebe VI u nastavi, učenju i ocenjivanju (Corbin i dr., 2025), a drugi traži nove pravce za nastavu i učenje (Ardito, 2024). Generativna VI omogućava učenicima da obave zadatke bez posedovanja i korišćenja relevantnog znanja ili veština (Nikolic i dr., 2024). To predstavlja izazov koji škole, direktori i nastavnici moraju da adresiraju utvrđivanjem jaza u znanju, što je podstaklo Školski klaster Águas Santas da sprovede anketu u svojoj zajednici. Cilj ankete, koja je bila eksplorativnog karaktera, bio je da proceni upotrebu VI od strane nastavnika i učenika i definiše orijentacije za efektivnu integraciju ovih tehnologija u nastavu i učenje. Ovaj članak prikazuje rezultate percepcija nastavnika i učenika u vezi sa korišćenjem VI i smernice za unapređenje odgovorne i pravične primene u školama Águas Santas.
Studija je sprovedena u Portugalu, u Maji, u okviru Školskog klastera Águas Santas. Upitnik je razvijen od strane tima za samoevaluaciju ustanove u saradnji sa timom odgovornim za Akcioni plan digitalnog razvoja škole. Upitnik je obuhvatao pitanja organizovana u tri dimenzije: učestalost i vrstu korišćenja VI od strane školskih aktera i osećanja u vezi sa njenom upotrebom. Ističe se po eksplorativnom karakteru, razvijen da dijagnostikuje kontekst, definiše polaznu osnovu za praćenje budućih dešavanja i da da smernice za odlučivanje u vezi sa pedagoškom upotrebom VI, bilo od strane učenika ili nastavnika.
Upitnik je sproveden onlajn u novembru 2024. koristeći Google Forms. Ukupno je 147 nastavnika i edukatora (58,2%) i 952 učenika (59,5%) od 5. do 12. razreda odgovorilo na upitnik. Svi nastavnici i učenici koji su dobrovoljno učestvovali u studiji dali su saglasnost za poverljivo korišćenje informacija u svrhu podrške organizacionim odlukama u školi. Uzorci su bili statistički značajni uz 95% poverenja i standardnu grešku manju od 5%. Podaci su analizirani pomoću deskriptivne statistike, pre svega frekvencija odgovora u komparativne svrhe.
Studija sprovedena sa 147 nastavnika i 952 učenika školskog klastera Águas Santas sugeriše da se usvajanje VI postepeno uspostavlja. Tabela 1 pokazuje da su učenici ispred nastavnika, sa čestim korišćenjem VI oko 20%, dok je kod nastavnika vrednost oko 10%. Četvrtina učenika navodi da koristi VI za potrebe učenja. Oko 40% učenika i nastavnika izjavilo je da uopšte ne koristi VI.
Na slici ispod prikazana je disonanca u vezi sa iskustvima korišćenja VI u učionici: 70% nastavnika tvrdi da nikada nije predlagalo aktivnosti nastave i učenja uz VI, iako samo 46% učenika tvrdi isto. 20% učenika izvestilo je da je bilo uključeno u najmanje tri zadatka sa VI u učionici, dva meseca nakon početka školske godine.
Specifičnije pitanje odnosi se na načine korišćenja VI. Učenici češće koriste VI za istraživanje, prevode, pravljenje prezentacija i slika, u poređenju sa nastavnicima. Redovno korišćenje VI za rešavanje zadataka, pisanje tekstova i kreiranje prezentacija ističe potrebu za formativnim intervencijama koje razvijaju kritičkiju upotrebu generativnih alata. Međutim, nastavnici zaostaju za učenicima u pogledu usvajanja VI, što može predstavljati izazov za pedagoški tim škole, naročito za direktora i srednje rukovodioce. Nastavnici nisu dovoljno upoznati sa VI, jer često imaju ograničeno iskustvo sa njenim alatima u osmišljavanju nastavnih aktivnosti ili didaktičkih resursa.
Sledeća ilustracija pokazuje razliku u stavovima nastavnika i učenika prema usvajanju VI. Većina učenika pokazuje pozitivna osećanja u vezi sa budućom upotrebom VI, pri čemu 90% navodi barem zadovoljavajuću percepciju. Gotovo 70% učenika prijavljuje najmanje nivo 4 samopouzdanja u korišćenju VI. Nasuprot tome, skoro 50% nastavnika označilo je nivo 1 samopouzdanja, a samo 11% prijavilo je najmanje nivo 4. Ovaj jaz između učenika i nastavnika ima značajne implikacije: nastavnici, bez samopouzdanja i iskustva sa VI alatima, možda neće biti u stanju da adekvatno podrže učenike u razvijanju kritičkog mišljenja potrebnog za odgovornu upotrebu VI. Bez ciljane profesionalne obuke i strukturisanog vođenja, ovaj disbalans rizikuje da učenici ostanu bez pedagoške podrške potrebne za etičko i efektivno snalaženje u tehnologijama VI, što može dodatno produbiti digitalni jaz u školskom okruženju. Podaci takođe ukazuju na konzervativnu zajednicu nastavnika kada je reč o tehnologiji, što zahteva rešenja za izgradnju kapaciteta koja su osmišljena na nivou cele institucije. Ovo će zahtevati značajan trud i kreativnost nastavnika, ali nosi prednost u obliku kolektivno razvijenih, autentičnih rešenja za rad u svetu u kojem dominira VI (Corbin i dr., 2025).
Globalno, rezultati ukazuju na pravac kojim nastavnici moraju ići u tranziciji ka modelima nastave i učenja više usmerenim na tehnologiju, u kojima je nastavnik pružalac sadržaja, a učenik korisnik, dok tehnologija preuzima ulogu prenosioca informacija (Moreira i dr., 2020). Pored toga, personalizovano učenje uz podršku VI može pružiti bolju priliku i postati alat za izgradnju kvalitetnijih pedagoških rešenja za inkluziju. Prilagođavanje učenja snagama, potrebama i interesovanjima svakog učenika, kao i davanje izbora, glasa i fleksibilnosti u postizanju ishoda učenja (Gunawardena i dr., 2024), predstavlja oblast koja bi mogla značajno da profitira od pažljive integracije VI alata u obrazovanje.
Sa praktične strane, nalazi studije naglašavaju hitnu potrebu da se nastavnici opreme znanjem, veštinama i samopouzdanjem kako bi vodili učenike u kritičkoj i odgovornoj upotrebi VI u obrazovnim okruženjima. Povećanje kritičkog korišćenja VI među učenicima i upotrebe VI za promociju inkluzije u školskom klasteru Águas Santas zahteva strateško planiranje koje uključuje (Slika 3):
1. Podsticanje personalizacije učenja uzimajući u obzir potrebu za prilagođavanjem sadržaja, nivoa težine zadataka, različitih ritmova i stilova učenja učenika.
2. Podršku sprovođenju pedagoške diferencijacije koja omogućava osmišljavanje različitih pristupa nastavi i učenju u skladu sa potrebama učenika.
3. Obezbeđivanje motivacije učenika putem interaktivnih interfejsa, gamifikacije i alata koji generišu adaptivne odgovore i uključuju učenike u proces učenja.
4. Promociju inkluzije korišćenjem VI alata koji podržavaju učenike sa specifičnim teškoćama u učenju.
5. Istraživanje stalne dostupnosti VI učenicima, podržavajući njihovo učenje u bilo koje vreme i na bilo kojem mestu.
6. Podršku formativnom ocenjivanju koje obezbeđuje procese praćenja kontinuiteta učenja učenika.
Praktično, ova eksplorativna studija naglašava značaj ciljanog profesionalnog usavršavanja nastavnika radi zatvaranja jaza u samopouzdanju između učenika i nastavnika u usvajanju VI i kreiranja kritične i etičke zajednice.
Autor | Lídia Serra i Ângela Andrade
#eduAId